在能力提升中養(yǎng)成閱讀習(xí)慣

　　當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，總有許多似是而非的問(wèn)題困擾著數(shù)以萬(wàn)計(jì)的語(yǔ)文教師。比如，人人都說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)要注重閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，卻又始終沒(méi)有哪個(gè)機(jī)構(gòu)或人士，能給這閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)確立一條精準(zhǔn)的、具有鮮明的可操作性的確切路徑。再如，對(duì)于文本深度解讀，支持者視其為語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該追求的理想模式，觀望者視其為諸多流派中相對(duì)時(shí)髦的一個(gè)分支，反對(duì)者視其為生拉硬拽、脫離具體學(xué)情的無(wú)限拔高。凡此種種，都在一定程度上影響著語(yǔ)文教學(xué)改革的發(fā)展方向和發(fā)展成就，更在較大范圍內(nèi)影響著語(yǔ)文教師的教學(xué)理念的養(yǎng)成，影響著宏觀的教學(xué)理論研究和微觀的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

　　以我淺見(jiàn)，所謂的“深度解讀”，并非一定指向那種超越于一般人的理解范疇之外的解讀，而僅僅是針對(duì)文本“淺閱讀”行為所進(jìn)行的某種療救。“深度”強(qiáng)調(diào)的，是非平面性、非線(xiàn)性。即不以一元思維或簡(jiǎn)單的二元對(duì)立思維模式為解讀文本的主要思想，而是能夠?qū)⑽谋痉胖迷谙鄬?duì)廣闊的文化背景中，運(yùn)用多種思維模式，不斷變換視角審視文本的作者意義、作品意義和讀者意義。對(duì)一般性閱讀行為而言，“深度解讀”需要解讀者擁有較為豐厚的個(gè)體學(xué)養(yǎng)和相對(duì)寬闊的知識(shí)面;對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，“深度解讀”則需要將學(xué)生放置在文本解讀的主體的位置上，教師不能越俎代庖，用自己的解讀代替學(xué)生，而是要大限度激活學(xué)生的思維，通過(guò)教師的精心預(yù)設(shè)和隨時(shí)生成，引導(dǎo)學(xué)生一步步走進(jìn)文本內(nèi)核，去發(fā)現(xiàn)初讀時(shí)沒(méi)有發(fā)現(xiàn)、沒(méi)有思考的問(wèn)題。“深度解讀”和“適度解讀”間，并無(wú)必然的沖突，“深度”可以等同于“適度”。衡量“深度”是否適度的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是學(xué)生的思考和發(fā)現(xiàn)是否屬于“水到渠成”。

　　我始終認(rèn)為，面對(duì)一個(gè)能夠挖掘出多元意義的文本時(shí)，能夠讀出教學(xué)參考資料之外的意義，本身就是一種能力，也是一種應(yīng)有的閱讀習(xí)慣。作為語(yǔ)文教師，非但要自己不迷信書(shū)本，不唯教參意義是瞻，更要學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)文本的多元價(jià)值。教師應(yīng)該有意識(shí)地將多元解讀納入日常閱讀教學(xué)活動(dòng)中，幫助學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)學(xué)會(huì)變換角度思考問(wèn)題。如此，日積月累，學(xué)生在面對(duì)文本時(shí)，才能夠積極開(kāi)動(dòng)腦筋，以研究的姿態(tài)閱讀文本，不至于形成盲目迷信或盲目拒絕。

　　回到小語(yǔ)文本深度解讀與閱讀習(xí)慣培養(yǎng)這一話(huà)題中，我們應(yīng)該能夠發(fā)現(xiàn)，小語(yǔ)教學(xué)中的文本深度解讀與習(xí)慣養(yǎng)成，本就不應(yīng)該對(duì)立起來(lái)思考。換而言之，將二者置放在對(duì)立的位置上的行為，本身就不是一種良好的閱讀思考習(xí)慣。很多時(shí)候，我們?cè)诿鎸?duì)一種自己尚未理解或尚不能接受的事物時(shí)，總喜歡草率運(yùn)用二元對(duì)立的價(jià)值觀認(rèn)知事物，缺乏平心靜氣地分析，更缺乏廣闊視野下的多元審視，這樣，我們得出的結(jié)論，往往總是過(guò)于主觀片面、自以為是。

　　如果我們跳出先入為主的思維局限，自然會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的一些問(wèn)題：有些“深度解讀”，是超越了學(xué)生理解力之外的無(wú)限拔高;有些“深度解讀”，只是教師教研成果的展覽，只把學(xué)生當(dāng)作觀眾;有些“深度解讀”，完全是脫離教材的另起爐灶……這些，都絕不是教學(xué)意義上的深度解讀，而是掛了深度解讀的招牌，出售的全部是假冒偽劣產(chǎn)品。小語(yǔ)教學(xué)中的真正的深度解讀，必然是建立在學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上的深度。這深度，是學(xué)生們通過(guò)自主學(xué)習(xí)、合作探究捕捉出來(lái)的，是原本沒(méi)有讀出、沒(méi)有想到，但經(jīng)過(guò)合作探究、經(jīng)過(guò)教師的適度點(diǎn)撥之后“妙悟”出來(lái)的。在這“妙悟”過(guò)程中，學(xué)生非獨(dú)知識(shí)技能得到了提升，閱讀習(xí)慣也得到了培養(yǎng)。

　　后，讓我們把視線(xiàn)重新鎖定在小語(yǔ)語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)中?？梢钥隙ǖ卣f(shuō)，我們贊賞小語(yǔ)教學(xué)中那種旨在培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的思維意識(shí)的深度解讀，正是這樣的拓展性解讀，促進(jìn)著學(xué)生學(xué)會(huì)思考學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)，促使著教師精心構(gòu)設(shè)自己的課堂，推動(dòng)著學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，并終貫徹落實(shí)著語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展需要的教學(xué)目標(biāo)。